Educação do talvez, descrita por Larrosa.

Educação do talvez, descrita por Larrosa “[que] tem a ver com o talvez de uma vida que nunca poderemos possuir, com o talvez de um tempo no qual nunca poderemos permanecer, com o talvez de uma palavra que não compreenderemos, com o talvez de um pensamento que nunca poderemos pensar, com o talvez de um homem que não será um de nós. Mas que, ao mesmo tempo, para que sua possibilidade surja, talvez, do interior do impossível, precisam de nossa vida, de nosso tempo, de nossas palavras, de nossos pensamentos e de nossa humanidade”.

Alfabetização e Transposição da L1 para L2: são sinônimos?

Patricia Escanho

Obs. L1 refere-se à primeira língua, neste caso Língua Portuguesa, e L2 à segunda, Língua Inglesa. LP: Língua Portuguesa, LI: Língua Inglesa

Uma dúvida comum às famílias quando pensam sobre educação bilíngue é: quando ocorre a alfabetização na segunda língua? Para respondê-la precisamos, antes, discutir alguns conceitos importantes para a compreensão de como, de fato, os alunos passam a ler e escrever na segunda língua.

O primeiro é o conceito de alfabetização. Ser alfabetizado costumava significar conhecer as letras do alfabeto e suas combinações para formar palavras, sendo possível, a partir desse conhecimento, decodificar (ler) ou codificar (escrever) textos. Por isso, o currículo de alfabetização era organizado a partir de famílias silábicas (B+A=BA, B+E=BE e assim por diante). E, como a ênfase desse ensino recaía na memorização das famílias silábicas, as práticas de escrita se resumiam à manipulação dessas sílabas para a formação de palavras, cópias de palavras e letras. Entendia-se que o aluno só daria conta de ler e escrever quando memorizasse todas as famílias silábicas, sendo assim, os únicos textos apresentados para leitura eram aqueles que continham as sílabas já trabalhadas em sala e conhecidas dos alunos. As cartilhas, livro didático utilizado para esse tipo de alfabetização, são famosas por textos como: Ivo viu a uva ou até a vaca voa. Nessa perspectiva de ensino, ler e compreender são tarefas distintas, por isso era possível apresentar um texto como a vaca voa, cujo sentido é, no mínimo, curioso. O que se desejava com isso? Favorecer a prática das famílias silábicas, tanto na escrita, quanto na leitura.

Há aproximadamente 25 anos, a partir das pesquisas de uma educadora chamada Emília Ferreiro, a ideia de alfabetização começou a se modificar. Segundo essa teoria, ler e escrever não diz respeito apenas ao domínio do código alfabético (famílias silábicas, norma culta), mas diz respeito também a aprender estratégias para compreender textos impressos e a conhecer as funções da escrita e da leitura na sociedade contemporânea. Textos como Ivo viu a uva e a vaca voa não oferecem suporte para os dois últimos objetivos: compreender ou se aproximar de práticas sociais da escrita. A ênfase da alfabetização passou do código para o texto e alunos passaram a ser apresentados a diferentes tipos de textos literários ou não: contos, poemas, bilhetes, receitas, artigos de jornal, por exemplo. Hoje, aprendem sobre o código alfabético a partir e ao mesmo tempo em que conhecem textos diversos. Acredita-se, enfim, que ler e escrever é muito mais do que dominar o código, embora esse domínio seja fundamental para habilitar o aluno a manipular textos diversos.

Alguns autores, inclusive, utilizam o termo letramento para se referirem ao que o aluno efetivamente faz com a escrita e a leitura ao dominar o código, por exemplo: experimentar e usufruir da riqueza da linguagem, aprender sobre o mundo e compartilhar conhecimentos com outros, refletir sobre suas vivências, resolver problemas cotidianos etc.

Outro conceito importante para voltarmos à pergunta inicial é o conceito de transposição ou transferência. Vale dizer que a alfabetização ocorre apenas uma vez na vida, sendo assim, trata-se de dois conceitos diferentes. Transposição refere-se aos conhecimentos adquiridos com a experiência de alfabetização sendo transferidos para outro idioma.

Geralmente, no início do 2º Ano do Ensino Fundamental Bilíngue os alunos lêem e escrevem na L1. Ainda que os grupos sejam heterogêneos e alunos apresentem maior ou menor fluência nessas tarefas, nesse ano inicia-se e intensifica-se gradativamente um trabalho com a Língua Inglesa escrita. Algumas das habilidades que se transferem de uma língua à outra e que alunos colocam em prática automaticamente são: memória visual, que desenvolveram ao longo do 1º Ano; estratégias de compreensão de textos (encontrando idéia principal ou detalhes do enredo, por exemplo) e postura de escritor/leitor que começa a ser desenvolvida (usam livros de referência para buscar informações, fazem anotações, por exemplo). Ao pensarem sobre o sistema de escrita da L1 e da L2 os alunos perceberão que existem elementos comuns às duas línguas. O que é comum se transfere. Um exemplo: nas Línguas Portuguesa e Inglesa o uso do prefixo se dá da mesma maneira. O prefixo anti (contra) forma palavras como antídoto/antidote; ou o prefixo bi (dois) forma bicicleta/bicycle. A transferência desse conhecimento garante que alunos produzam esse tipo de palavras, se não de maneira convencional em L2, de maneira muito aproximada ao convencional.

O que consta apenas de uma das línguas não pode ser transferido. Neste caso alunos aprendem particularidades da L2. Esse é o maior enfoque a partir do 2º Ano. Seguem alguns exemplos de diferenças entre as estruturas das duas línguas.

Encontros consonantais com S inicial não existem na LP. Mas são muito comuns na LI em palavras como school, small, snail. A tendência é que alunos bilíngues acrescentem uma vogal antes do S ao escreverem essas palavras: ischool, por exemplo. Alunos aprenderão esta regra ortográfica da mesma maneira que aprenderão regras ortográficas da LP.

Falsos cognatos: são palavras escritas de maneiras semelhantes em línguas diferentes, pois têm a mesma origem (grega, latim, por exemplo), mas carregam sentidos diversos. Exemplos: push (empurrar) pode ser confundido com puxe ou eventually (finalmente) com eventualmente. Alunos aprenderão a considerar o contexto em que tais termos aparecem para poderem lhes atribuir sentido.

Fonética: a matriz fonética da LP e da LI são muito diferentes. Sabemos o quanto os alunos se apóiam na oralidade para escreverem, portanto, é importante iniciar-se um trabalho com fonética logo que começam a escrever na L2. Em inglês existem muito mais sons de vogais do que em português. Temos, por exemplo, 2 sons diferentes para o que falantes da LP entendem ser i: /iy/, representado por ea (como em leave) e /I/, por i (como em live). Na LP temos apenas uma representação do som /i/, a vogal i que encontramos em igreja, dia ou andei. Por isso, é natural que alunos usem apenas i para escreverem leave, o que os leva a um equivoco importante: leave significa partir e live, viver. O trabalho com fonética chama a atenção para a relação som-letra na L2.

Voltando à questão inicial, os alunos passam a pensar na L2 também como linguagem escrita a partir do 2º Ano do Ensino Fundamental Bilíngue. Ao final desse ano já lêem e escrevem nos dois idiomas. Porém, ambas as línguas serão trabalhadas com objetivos específicos cada vez mais complexos ao longo de todo o Ensino Fundamental. É por isso que muitos autores dizem que a alfabetização nunca se encerra. Estamos eternamente aprendendo novas palavras, novas regras presentes na norma culta e, em meio à experiência da linguagem, aprendemos como usá-la para diversos fins.
Outro dia ouvi de uma professora, que relatava os tipos de erros que seus alunos bilíngues cometiam ao produzirem textos em L2, a seguinte conclusão: esses erros são pra quem pode e não pra quem quer. Concordo. Lidar com duas línguas academicamente é tarefa e tanto.


Referências bibliográficas:

Genesee, Fred. Dual Language Instruction: a handbook for enriched education, Thomson Heinle, 2000.
Soltero, Sonia W. Dual Language: teaching and learning in two languages, Pearson Education, 2004.
Swan, Michael. Learner English: a teacher’s guide to interference and other problems, Cambridge, 2001.

BICS and CALP by Jim Cummings - Univeristy of Toronto

http://www.iteachilearn.com/cummins/

The acronyms BICS and CALP refer to a distinction introduced by Cummins (1979) between basic interpersonal communicative skills and cognitive academic language proficiency. The distinction was intended to draw attention to the very different time periods typically required by immigrant children to acquire conversational fluency in their second language as compared to grade-appropriate academic proficiency in that language. Conversational fluency is often acquired to a functional level within about two years of initial exposure to the second language whereas at least five years is usually required to catch up to native speakers in academic aspects of the second language (Collier, 1987; Klesmer, 1994; Cummins, 1981a). Failure to take account of the BICS/CALP (conversational/academic) distinction has resulted in discriminatory psychological assessment of bilingual students and premature exit from language support programs (e.g. bilingual education in the United States) into mainstream classes (Cummins, 1984).
Origins of the BICS/CALP Distinction
Skutnabb-Kangas and Toukomaa (1976) brought attention to the fact that Finnish immigrant children in Sweden often appeared to educators to be fluent in both Finnish and Swedish but still showed levels of verbal academic performance in both languages considerably below grade/age expectations. Similarly, analysis of psychological assessments administered to minority students showed that teachers and psychologists often assumed that children who had attained fluency in English had overcome all difficulties with English (Cummins, 1984). Yet these children frequently performed poorly on English academic tasks as well as in psychological assessment situations. Cummins (1981a) provided further evidence for the BICS/CALP distinction in a reanalysis of data from the Toronto Board of Education. Despite teacher observation that peer-appropriate conversational fluency in English developed rapidly, a period of 5-7 years was required, on average, for immigrant students to approach grade norms in academic aspects of English.
The distinction was elaborated into two intersecting continua (Cummins, 1981b) which highlighted the range of cognitive demands and contextual support involved in particular language tasks or activities (context-embedded/context-reduced, cognitively undemanding/cognitively demanding). The BICS/CALP distinction was maintained within this elaboration and related to the theoretical distinctions of several other theorists (e.g. Bruner’s [1975] communicative and analytic competence, Donaldson’s [1978] embedded and disembedded language, and Olson’s [1977] utterance and text). The terms used by different investigators have varied but the essential distinction refers to the extent to which the meaning being communicated is supported by contextual or interpersonal cues (such as gestures, facial expressions, and intonation present in face-to-face interaction) or dependent on linguistic cues that are largely independent of the immediate communicative context.
The BICS/CALP distinction also served to qualify John Oller's (1979) claim that all individual differences in language proficiency could be accounted for by just one underlying factor, which he termed global language proficiency. Oller synthesized a considerable amount of data showing strong correlations between performance on cloze tests of reading, standardized reading tests, and measures of oral verbal ability (e.g. vocabulary measures). Cummins (1979, 1981b) pointed out that not all aspects of language use or performance could be incorporated into one dimension of global language proficiency. For example, if we take two monolingual English-speaking siblings, a 12-year old child and a six-year old, there are enormous differences in these children's ability to read and write English and in their knowledge of vocabulary, but minimal differences in their phonology or basic fluency. The six-year old can understand virtually everything that is likely to be said to her in everyday social contexts and she can use language very effectively in these contexts, just as the 12-year old can. Similarly, as noted above, in second language acquisition contexts, immigrant children typically manifest very different time periods required to catch up to their peers in everyday face-to-face aspects of proficiency as compared to academic aspects.
Critique
Early critiques of the conversational/academic distinction were advanced by Carole Edelsky and her colleagues (Edelsky et al., 1983) and in a volume edited by Charlene Rivera (1984). Edelsky (1990) later reiterated and reformulated her critique and other critiques were advanced by Martin-Jones and Romaine (1986) and Wiley (1996).
The major criticisms are as follows:
 The conversational/academic language distinction reflects an autonomous perspective on language that ignores its location in social practices and power relations (Edelsky et al., 1983; Wiley, 1996).
 CALP or academic language proficiency represents little more than “test-wiseness” - it is an artifact of the inappropriate way in which it has been measured (Edelsky et al., 1983).
 The notion of CALP promotes a “deficit theory” insofar as it attributes the academic failure of bilingual/minority students to low cognitive/academic proficiency rather than to inappropriate schooling (Edelsky, 1990; Edelsky et al., 1983; Martin-Jones & Romaine, 1986).
In response to these critiques, Cummins (Cummins & Swain, 1983; Cummins, in press) pointed to the elaborated sociopolitical framework within which the BICS/CALP distinction was placed (Cummins, 1986, 1996) where underachievement among subordinated students was attributed to coercive relations of power operating in the society at large and reflected in schooling practices. He also invoked the work of Biber (1986) and Corson (1995) as evidence of the linguistic reality of the distinction. Corson highlighted the enormous lexical differences between typical conversational interactions in English as compared to academic or literacy-related uses of English. Similarly, Biber’s analysis of more than one million words of English speech and written text revealed underlying dimensions very consistent with the distinction between conversational and academic aspects of language proficiency. Cummins also pointed out that the construct of academic language proficiency does not in any way depend on test scores as support for either its construct validity or relevance to education, as illustrated by the analyses of Corson and Biber.
Conclusion
The distinction between BICS and CALP has exerted a significant impact on a variety of educational policies and practices in both North America and the United Kingdom (e.g. Cline & Frederickson, 1996). Specific ways in which educators' misunderstanding of the nature of language proficiency have contributed to the creation of academic difficulties among bilingual students have been highlighted by the distinction. At a theoretical level, however, the distinction is likely to remain controversial, reflecting the fact that there is no cross-disciplinary consensus regarding the nature of language proficiency and its relationship to academic achievement.
References
Biber, D. (1986) Spoken and written textual dimensions in English: Resolving the contradictory findings. Language, 62, 384-414.
Bruner, J.S. (1975) Language as an instrument of thought. In A. Davies (ed.), Problems of language and learning. London: Heinemann.
Cline, T. & Frederickson, N. (eds.) (1996) Curriculum related assessment, Cummins and bilingual children, Clevedon: Multilingual Matters.
Collier, V. P. (1987) Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21, 617-641.
Corson, D. (1995) Using English words. New York: Kluwer.
Cummins, J. (1979) Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism, No. 19, 121-129.
Cummins, J. (1981a) Age on arrival and immigrant second language learning in Canada. A reassessment. Applied Linguistics, 2, l32-l49.
Cummins, J. (1981b) The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and language minority students: A theoretical framework. Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University, Los Angeles.
Cummins, J. (1984) Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Cummins, J. (1986) Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard Educational Review, 56, 18-36.
Cummins, J. (1996) Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education.
Cummins, J. (in press) Putting language proficiency in its place: Responding to critiques of the conversational/academic language distinction, in J. Cenoz and U. Jessner (eds.) English in Europe: The acquisition of a third language. Clevedon: Multilingual Matters.
Cummins, J. and Swain, M. (1983) Analysis-by rhetoric: reading the text or the reader’s own projections? A reply to Edelsky et al. Applied Linguistics, 4, 22-41.
Donaldson, M. (1978) Children's minds. Glasgow: Collins.
Edelsky, C. (1990) With literacy and justice for all: Rethinking the social in language and education. London: The Falmer Press.
Edelsky, C, Hudelson, S., Altwerger, B., Flores, B., Barkin, F., Jilbert, K.(1983) Semilingualism and language deficit. Applied Linguistics, 4(1), 1-22.
Klesmer, H. (1994) Assessment and teacher perceptions of ESL student achievement. English Quarterly, 26:3, 5-7.
Martin-Jones, M., and Romaine, S. (1986) Semilingualism: A half-baked theory of communicative competence. Applied Linguistics, 7:1, 26-38.
Oller, J. (1979) Language tests at school: A pragmatic approach. London: Longman.
Olson, D.R. (1977) From utterance to text: The bias of language in speech and writing. Harvard Educational Review, 47, 257-281.
Rivera, C. (Ed.). (1984) Language proficiency and academic achievement. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. and Toukomaa, P. (1976) Teaching migrant children's mother tongue and learning the language of the host country in the context of the sociocultural situation of the migrant family. Helsinki: The Finnish National Commission for UNESCO.
Wiley, T. G. (1996) Literacy and language diversity in the United States. Washington, DC: Center for Applied Linguistics and Delta Systems.
Biographical Note:
Jim Cummins teaches in the Department of Curriculum, Teaching, and Learning of the Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto. His research has focused on the education of bilingual students and the possibilities and pitfalls of technology in education.

Bolsa para Professor de Língua Portuguesa/Inglesa

A Comissão Fulbright está selecionando até 30 de junho> de 2009 professores de Inglês, e estudantes de licenciatura> em Letras ou Linguística Aplicada ao Ensino de Lí­ngua> Inglesa para atuar como professor assistente e/ou monitor de> ensino de português e cultura brasileira em universidade ou> em escola secundária nos Estados Unidos. Os candidatos> devem ter entre 21 e 29 anos completos até 1 de outubro de> 2009 e domínio da língua inglesa. Será dada preferência> a candidatos com Mestrado. Os estudantes devem concluir a> licenciatura até junho de 2010.>>>> Informações: www.fulbright.org.br>

As demandas do século XXI para o segundo idioma - Mariana R Fernandes

Desde a metade do século XX as relações que as pessoas mantém com os diferentes idiomas vêm se modificando. Com o intercâmbio cultural e profissional, tornou-se imprescindível e até mesmo comum aprender uma segunda língua.

No século XXI, a exigência é outra. Não queremos mais decidir se aprenderemos uma segunda língua ou não, mas como nos tornaremos pessoas fluentes em diversos idiomas e capazes de conviver em espaços culturalmente diferentes, com sensibilidade para agirmos de maneira flexível frente à demanda.

A Escola Bilíngüe oferece aos alunos valiosas situações de ensino-aprendizagem e de imersão em um ambiente onde a língua materna e a segunda língua (L2) são utilizadas como ferramenta na comunicação. Os conteúdos escolares e a L2 são integrados para que os alunos aprendam o idioma em uma situação comunicativa real e cognitivamente instigante.

Imagine uma criança bilíngüe que ouve sua professora ler textos literários, como A Fantástica Fábrica de Chocolate de Roald Dahl, em sua versão original. O que ela aprende?

Além da língua inglesa, ela aprende que também há uma literatura destinada ao público infantil em outros países e que essa não se resume a vocabulário ou a frases de estruturas simples. Essa literatura expressa idéias de pessoas que utilizam outras maneiras de se comunicar, com palavras e estruturas próprias da língua.

Aprende sobre os autores que escrevem essa literatura e sobre a maneira como escolheram cuidadosamente as palavras para que o texto atingisse seus objetivos – tornar a leitura prazerosa e levar o leitor a lugares imaginários nos quais sua história é contada.

O falante da L2 também precisa adquirir essa habilidade mais profunda de compreensão, entendendo os códigos inerentes à língua que expressam a maneira como um povo se comunica, mais formal, menos formal, usando estruturas específicas a depender da situação, etc. Quantas vezes viajamos a outro país, falamos frases gramaticalmente corretas, mas não conseguimos nos comunicar, pois nos falta o conhecimento sobre como o que queremos comunicar é mais comumente posto em palavras naquele idioma.

As crianças que vivenciam essa leitura de textos originais também aprendem que a leitura na L2 pode ser cognitivamente desafiadora, e ensinar a pensar sobre aspectos da literatura e da linguagem. Ela exige das crianças a utilização de todas as habilidades lingüísticas que elas possuem, habilitando-as a utilizar o idioma tanto em situações sociais como em situações mais formais, como uma apresentação ou discussão no âmbito profissional.

Poderíamos nos perguntar como os alunos lidam com essa exigência escolar, ou seja, como é para eles aprender Ciências em uma segunda língua?

Os professores da Escola Bilíngüe organizam as situações de ensino-aprendizagem de acordo com os conteúdos clássicos (matemática, ciências, história, geografia etc.) e os conteúdos lingüísticos. Esses não são organizados de acordo com as estruturas sintáticas, do simples para o complexo, mas de acordo com a competência lingüística dos alunos, a partir do que eles conseguem compreender e produzir na L2. Por isso, os alunos se sentem acolhidos e valorizados em seu potencial de aprendizagem e vivenciam situações de imersão que os desafiam intelectualmente na medida certa.

A Escola Bilíngüe proporciona atualmente uma educação diferenciada: que amplia os horizontes formando o aluno e habilitando-o para responder às exigências do século XXI.

Curso Bilinguismo e Aquisição de Linguagem